Editorial

Vigilancia epistemológica

Acerca de la crítica, en estas páginas se ha escrito que uno de sus requisitos es el conocimiento del objeto o asunto que se critica, pero con frecuencia se cree que conocer es un asunto sencillo, trivial, cuando en realidad se trata de un problema complejo que ha ocupado a los grandes pensadores desde hace más de dos mil años, sin que se hayan generado recetas fáciles, particularmente si lo que nos interesa es el conocimiento de asuntos sociales como la educación. En cambio ha quedado claro que incluso el primer paso del conocimiento (como puede ser la percepción visual o auditiva) está determinado por múltiples factores como las experiencias previas, las emociones, el desarrollo del lenguaje, los intereses del investigador, etcétera.

Una crítica seria exige tener seguridad de que para conocer el objeto de nuestra crítica hemos seguido un procedimiento adecuado. ¿Podría usted conocer el movimiento de las estrellas apuntando al cielo un microscopio? Por supuesto no, tampoco aprenderíamos algo de los microbios usando un telescopio. Cada esfuerzo por conocer requiere determinadas herramientas y si no utilizamos las apropiadas el conocimiento resultará imposible, incompleto o, lo que es peor, falso.

Las herramientas necesarias para conocer no se reducen a aparatos (a veces ni siquiera se necesitan aparatos); para conocer se necesitan, además, otras herramientas, por ejemplo las que podríamos llamar técnicas o de procedimiento y tienen que ser seleccionadas con toda responsabilidad. Un ejemplo: conocer la calidad de una universidad no puede conseguirse con encuestas de opinión, recabando la opinión de tales o cuales personas; si queremos ser serios diríamos que en todo caso con esas encuestas conoceremos la opinión de algunas personas acerca de la calidad de cierta universidad, que es un conocimiento útil, sin duda, pero que no puede confundirse con el conocimiento de la calidad de la institución.

Este ejemplo es válido pues la mayor parte de los “rankings” de universidades que se han vuelto populares se sustentan principalmente en opiniones y en poca información dura. También es importante este ejemplo porque en muchos campos (como en la política o los asuntos sociales) las encuestas de opinión y de percepción han venido a suplantar el conocimiento de la realidad. El titular de un periódico decía con escándalo ¡Aumenta la corrupción! Al leer la nota respectiva se entera uno de que en las encuestas de opinión acerca de la evolución de la corrupción son más los opinantes que afirman que ha aumentado la corrupción (¿y la corrupción?).

El conocimiento de la calidad de una institución implica recabar información acerca de la misma, con procedimientos apropiados, por ejemplo: estudio de documentos de la institución (estatutos, informes, autodiagnósticos, etcétera), observación directa y metódica (no sólo de las instalaciones, sino principalmente del trabajo que se realiza en ella) y análisis de la calidad de sus resultados. Pero si reflexionamos acerca de lo hasta aquí dicho podemos ver que el conocimiento implica, además de aparatos y técnicas, el uso de otras herramientas fundamentales: herramientas conceptuales; conocer la calidad de una institución implica el uso de un determinado concepto de calidad. El conocimiento necesario para hacer una crítica sólida y responsable no puede ser superficial ni equívoco, y para esto debemos escoger, analizar y especificar con mucho cuidado los conceptos que utilizamos y de los cuales se derivan los indicadores que, en el caso que ejemplificamos, determinan lo que llamamos calidad de una institución.

En estos días se habla con extraordinaria ligereza de la calidad de la educación, se dice que elevarla es el reto más importante de nuestros días, sin embargo ¿han expresado las autoridades educativas alguna idea acerca de lo que se entiende por “calidad de la educación”? El tema de la calidad de la educación, por supuesto, tiene valor por sí mismo, pero no podemos pasar por alto que los pronunciamientos actuales sobre este tema se derivan de los superficiales esquemas de análisis generados en el mundo de los negocios, en donde los términos cantidad y calidad (definida esta última por la satisfacción del cliente) agotan la reflexión. Incluso el término calidad se usa como sinónimo confuso de buena o alta calidad. Aclaremos: toda educación es “de calidad”, alguna buena, otra mediocre, otra mala. Se ha llegado al extremo de aplicar a las universidades la estúpida expresión “clase mundial” proveniente del mundo de los mercachifles.

Hablar de la calidad de la educación implica hablar de la humanidad, de filosofía, de valores, de cultura, todo proyecto educativo implica cuestiones filosóficas fundamentales que no pueden obviarse, implica varios conceptos acerca de los seres humanos, de sus relaciones sociales, de su historia; aun el programa de capacitación más pragmático no puede ignorar que será puesto en marcha por seres humanos que tienen sus propias historias, potencialidades, debilidades y proyectos de vida. Ciertamente no es necesario un profundo estudio enciclopédico antes de definir toda acción educativa, pero si no se hace una reflexión responsable acerca de los objetivos, métodos y medios que determinan su “calidad” (mejor deberíamos decir, cualidades) se estarán generando discursos y acciones cuyo significado y resultados estarán en entredicho.

La evaluación de una institución educativa implica armar un conjunto de herramientas conceptuales apropiadas. Estos conceptos tienen que ser coherentes entre sí, con los propósitos de la evaluación y con la postura teórica que adoptemos acerca del problema del conocimiento; deben además definirse antes de seleccionar las técnicas que se utilizarán y por supuesto antes de lanzarse a recabar información. La atención rigurosa a estos aspectos es la “vigilancia epistemológica” que debemos exigir a toda crítica y evaluación responsable.