Calidad de la educación y evaluación.
Una generación de políticas que se agotó
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Ángel Díaz Barriga
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En la década de los ochenta, una vez que se generalizó la crisis económica en América Latina, los organismos internacionales recomendaron el establecimiento de drásticos programas de ajuste estructural para la región a partir del llamado consenso de Washington. En el marco de esas políticas de ajuste, diversos organismos internacionales tuvieron la brillante idea de impulsar una serie de programas para “mejorar la calidad de la educación en América Latina”; los iniciales, de los años noventa, fueron descentralizar la educación básica, diversificar la oferta de educación superior con carreras cortas (“técnico profesional superior”), y limitar el incremento salarial de profesores y del personal académico universitario, estableciendo una bolsa de “becas” a concurso para los que mostraran productividad (como sea que se entienda en el mundo académico; por ejemplo, la productividad de un profesor en un entorno cultural favorable frente a la de otro en un entorno adverso).
Este conjunto de políticas abarca acciones de intervención del Estado en la dinámica escolar, sea a través del programa escuelas de calidad –donde a cambio de un proyecto para el centro escolar podrían recibir determinada cantidad de dinero–, o a través del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional o del Padrón Nacional de Posgrados de Calidad donde –a través de indicadores fijados arbitrariamente y que no son objeto de discusión para una comunidad académica– la autoridad educativa reconoce los números que reflejan la calidad, violentando y desconociendo completamente la autonomía de las instituciones. Finalmente, las políticas de la era de calidad se cierran con exámenes a gran escala, elaborados por expertos que no tienen la obligación de enseñar, por lo cual pueden suponer que, sin ninguna restricción, diferencia o adecuación, los contenidos de un plan de estudios se enseñan de manera homogénea, con el mismo lenguaje, con las mismas experiencias educativas en todos los salones de clase.
México gasta una enorme cantidad de recursos directos en el conjunto de políticas de calidad. El sostenimiento del aparato técnico-burocrático para el funcionamiento de cada programa es enorme, los costos adjetivos a la calidad no son menos cuantiosos. Contratar expertos para apoyar la construcción de un PIFI, realizar talleres pomposamente llamados de “autoevaluación” para llenar formularios de datos cuantitativos y otros para formar evaluadores al modelo “horno de microondas” (para tener en 6 horas 20 o 30 nuevos evaluadores), contratar instalaciones y trasladar a los evaluadores para que realicen su tarea. Diseñar programas –la mayoría no compatibles– para llenar formatos PIFI, PNCP, el currículum vitae único del CONACYT –que ninguna institución reconoce– o, en algunas instituciones, el formato para reportar actividades de investigación y un segundo formato para actividades de docencia. Llenar los formatos PIFI requiere montar oficinas, dotarlas de equipo de cómputo y, sobre todo, asignar a más de 30 académicos de alto nivel, casi por seis meses, a realizar esta tarea. De estos costos indirectos nadie da cuenta.
Algo parecido se podría decir de los exámenes a gran escala en el sistema educativo, no sólo tienen una escasa utilidad desde una perspectiva didáctica, sino que sus costos son altísimos, aunque con una diferencia singular, éstos recaen en el erario en el caso de la educación básica y en los bolsillos de las familias o de los usuarios en la educación superior. En su inmensa mayoría las preguntas de las pruebas a gran escala (ENLACE, EXCALE, IDANIS, FACTOR DE APROVECHAMIENTO ESCOLAR, EXANI I, II Y III Y EGEL) responden a una generación de pruebas que han sido ampliamente superadas en el ámbito internacional.
Los cuatro primeros exámenes son elaborados por diversas áreas vinculadas a la SEP o al Instituto Nacional de Evaluación Educativa. El costo de aplicación de ENLACE es de más de 200 millones de pesos. Los resultados de los alumnos en todos los exámenes muestran deficiencias del sistema educativo pero, en vez de construir una estrategia para enfrentar esas deficiencias, se crean más y se hace una especie de aplicación continua con la esperanza de que en algún momento los resultados sean mejores. Un alumno de sexto de primaria puede presentar en el curso escolar cuatro exámenes a gran escala; de ninguno obtiene retroalimentación para identificar las áreas donde tiene problemas de aprendizaje y menos para construir una estrategia que le permita superarlos. Incluso, las editoriales privadas han elaborado libros para entrenar a los alumnos en el “llenado de bolitas”, bajo la lógica simplista de preparar a los estudiantes para hacer exámenes.
La autoridad educativa elabora planes de estudio, en la reforma de 1993, centrados en proyectos constructivistas, en la reforma 2009, en proyectos de competencias, pero los exámenes siguen en la era de la memorización. Los EXANI y EGEL no reflejan otra situación, de la misma manera responden a una lógica de aprendizaje ya superada; no hay relación con la exigencia a las universidades para que elaboren planes de estudio innovadores (flexibles, por competencias, por resolución de problemas o de vinculación social); el examen es único y está diseñado para medir conocimientos. Los ingresos del CENEVAL por esta tarea rebasan con mucho lo que inicialmente se había concebido para este centro, que se ha convertido, como otras áreas de evaluación (en concreto, los organismos acreditadores), en un próspero negocio que opera con números negros. El CENEVAL no puede informar de la situación de aprendizaje que tienen los que ingresan a una licenciatura o egresan de ella, porque existe un contrato de prestación de servicios profesionales que sencillamente lo impide. En este caso, no se puede tomar ninguna medida en el plano pedagógico, porque hacemos exámenes para clasificar y no para mejorar.
 Archivo General de la Nación |
Evaluación y financiamiento integran la lógica de las políticas de la calidad. Las instituciones y los académicos invierten mucho tiempo en llenar la gran cantidad de formatos que han sido ideados en estos años, la inversión de dinero, la cantidad de instalaciones que se destinan o alquilan para realizar esta tarea y el tiempo académico que se dedica a ello no necesariamente se ve reflejado en un mejoramiento de la educación. Las autoridades educativas han desarrollado estrategias para “perfeccionar sus formularios”, para poner candados en la información que se ofrece, para solicitar una enormidad de “medios de verificación”, en papel y en forma electrónica. Los académicos han ideado estrategias para sobrevivir, han aprendido las formas más efectivas para allegarse recursos financieros. El salario de un profesor es mucho muy inferior al de un profesionista calificado a quien incluso se le exige efectuar tareas de menor responsabilidad y más rutinarias. Pero un 10% de los profesores puede mejorar significativamente su salario si participa voluntariamente en todos los programas de evaluación para la obtención de becas. Una institución sabe cuáles son los mecanismos que debe desarrollar, los contratos que debe asignar para llenar los formularios PIFI o PNCP con la finalidad de obtener recursos.
Por todo lo anterior, es posible hablar del agotamiento de las políticas de calidad y, en un cierto sentido, de su fracaso. Y es el momento de dar paso a otra generación de políticas, menos coercitivas, que permitan el desarrollo de la formación y del aprendizaje, en las que la autoridad educativa apueste a construir el sentido pedagógico de la educación. O seguiremos inevitablemente caminando en un sistema educativo cuyas carencias no podemos remediar.
La federación está discutiendo una estrategia para establecer presupuestos multianuales para las instituciones de educación superior lo cual es adecuado, pero también resulta urgente hacer una convocatoria nacional para que los especialistas presenten, por ejemplo, diez estrategias orientadas a una nueva generación de políticas para la educación. Muchos se sorprenderían de los temas en los que coincidiríamos si pensáramos en un país que requiere formar ciudadanos para el siglo XXI. Quizá esto pueda dar, en el campo educativo, un sentido diferente a los festejos del bicentenario. ¿Podrán las autoridades confiar en lo que emana de los especialistas desde una perspectiva plural? Es lo deseable, pero no lo sabemos.
Ángel Díaz Barriga es investigador titular del IISUE-UNAM.
