Al narrar la saga que va de los Libros del Rincón al suplemento UnDosTres por mí... la autora desmenuza una cruda realidad: en muchas escuelas públicas mexicanas, los directores guardan los libros bajo llave para que no se gasten y los maestros le huyen a libros que no sean de texto porque "no traen la esencia".
Dos décadas de hacer lecturas para niños han alejado a la autora de la idea de promover la lectura para enfrentar los desafíos de la "multiculturalidad" y la han acercado a la lectura como un proceso "de enriquecimiento, de construcción de identidades complejas"

EN 1986, la Subsecretaría de Cultura de la Secretaría de Educación Pública (SEP) me contrató para hacer libros para niños. Propuse que las publicaciones llegaran directamente a los destinatarios "naturales" de la SEP: los niños de las escuelas públicas. Así nació el proyecto editorial Libros del Rincón, un pequeño paquete de libros destinado a cada salón de clase, paquete que era pagado por las escuelas a una cuenta de Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe): un Rincón de Lectura.

Marinés Medero y yo, el equipo inicial, nos percatamos pronto de que los alumnos entendían la lectura como una actividad destinada a ser evaluada. Nos dimos cuenta también de que para una parte importante de esa población el término "libro" era sinónimo de "libro de texto" –todos de un mismo tamaño, misma tipografía y parecido diseño–. En opinión de los maestros, toda lectura debía calificarse y podía servir para evaluar el desempeño de los alumnos. "¿Qué te enseñó ese libro?", preguntaban. "De lo que leíste, ¿qué sirve para mejorar tu vida?" "Hagan un resumen de lo que leyeron"...

Ante estas evidencias, hicimos a los maestros sugerencias de "sentido común": no realizar actividades obligatorias a partir de los Libros del Rincón, programar 40 minutos a la semana para que los niños leyeran a placer, escribir a partir de las lecturas y permitir que los niños escogieran el libro que quisieran leer. Deseábamos promover "las ganas de leer libros", de leer por gusto, en contraposición a la lectura "instrumental" –esa modalidad sometida a evaluación que elimina las ganas de leer a muy temprana edad.

Además, asumimos que parte de nuestra tarea era hacer libros de formato, género y diseño muy diversos, que pudieran atraer la atención de niños de distintas regiones del país, y que debíamos hacerles saber que había otros libros además de los de texto. Se trataba de una apuesta orientada a favorecer el acceso a la cultura escrita de los niños de las escuelas públicas, y a hacer de la población "inculta" un público válido de la Subsecretaría de Cultura.

Las condiciones
de posibilidad de la lectura

No soy maestra, pero me interesa la educación. Tampoco soy investigadora, pero otorgo a la investigación un lugar destacado en todos los proyectos educativos.

En 1988, cuando teníamos 112 títulos publicados y cerca de 32,000 mil escuelas con Rincones de Lectura, se produjeron los primeros resultados de una investigación realizada con alumnos de 4º y 6º grados en una muestra de esas escuelas. Esa investigación, coordinada por Mabel Piccini², no pretendía evaluar los efectos de los libros, sino identificar las condiciones de posibilidad de la lectura a partir de la experiencia del programa. "… se trabajó sobre el sentido de una experiencia cultural, sobre un acto que es imposible de situar: la apropiación del texto (…) las experiencias subjetivas e intersubjetivas que remiten a tramas simbólicas, a referencias de grupos y clases, así como a los estilos y costumbres de una comunidad… Estos aspectos complejos (…) podían sustentarse si antes se reconocían los rasgos más generales de los alumnos de escuelas públicas. Estudiar, antes que la lectura, las condiciones de posibilidad de la lectura: ¿Qué leen los niños mexicanos? ¿Qué capital cultural heredan de sus ámbitos familiares? ¿Cuál es su relación con las culturas audiovisuales? ¿Qué opinan acerca de Rincones de Lectura? ¿Cómo se inserta este proyecto en el dispositivo escolar? ¿De qué modo la escuela condiciona el acercamiento a los libros y a la escritura?"

La investigación puso en evidencia que lograr que los libros fuesen leídos no era sólo cuestión de disponibilidad; era necesario también contar con instrumentos para su apropiación. En otras palabras, no bastaba con hacer libros significativos, buenos y baratos para quienes no leen ni escriben, ni distribuirlos y plantear reglas para su circulación. El problema implicaba una manera de ver y vivir "la cultura".

La investigación concluyó que:

"Existe una diferencia sustantiva entre la adquisición de lo valorable en la cultura y la adquisición de la reglas que permiten acceder a esos ‘valores’. Frases como ‘(Hay que) leer para no ser ignorantes’, ‘(Hay que) leer sin faltas, aprisa, en voz alta, en voz baja’, Las personas que leen tienen más oportunidad de triunfar en la vida’, ‘Las personas que leen son más cultas’, eran, palabras más o menos, la constante en las respuestas de los niños a un cuestionario escrito. La paradoja es que se aprende más rápidamente a valorar el prestigio de la llamada ‘cultura’ y a distinguir la estratificación ‘natural’ entre los que saben y los que no, entre letrados e iletrados, que a entender que uno puede sustraerse a esas distinciones. La mayoría de los niños actuaron como portavoces del deber ser y decir: repetían lo que la escuela, los maestros y la familia dicen sobre la lectura y los libros. Durante su paso por la escuela, los niños también llevan a cabo otro proceso: interiorizan valores y aprenden los principios de la estratificación social.

Así como un libro es un objeto exótico para muchos niños, los dispositivos electrónicos forman parte indisociable de su vida cotidiana. Se produce un salto, casi sin transiciones, del analfabetismo en cualquiera de sus rangos a las modernas culturas de la imagen. La televisión y la radio no sólo prolongan las tradiciones orales, sino que sustituyen con ventaja al libro. Al desplazar las culturas escritas, los medios audiovisuales contribuyen a profundizar el analfabetismo funcional y las distancias entre los estratos sociales y culturales de la sociedad. Se produce así un desplazamiento de los sistemas formales de aprendizaje, pues el desconocimiento de los códigos de la escritura deja de constituir un impedimento para acceder a la cultura.

En la vida de esos niños se superponen registros culturales de enorme diversidad en un mismo tiempo y lugar: los vestigios del relato oral, las rutinas escolares y el carácter trasnacional de la transmisión televisiva. Los niños que participaron en la investigación fueron capaces de recordar muy pocos títulos y nombres de autores o personajes de los Libros del Rincón, y numerosos nombres de series y actores de la televisión. Los niños ven todo. Esa es probablemente una de las mayores fascinaciones de la televisión: la multiplicidad de sus ofrecimientos y el hecho de que las exigencias para su apropiación son mínimas."

Entendernos y entender a los demás

¿Qué debíamos hacer entonces para promover nuevas formas de intimidad con los libros? ¿De qué modo podía promoverse la lectura? ¿Era posible que los herederos de culturas orales llegaran a leer gratuitamente, desde el placer y sus valores estéticos? ¿Podía promoverse "el deseo" de la lectura y que ésta se incorporara a la vida cotidiana?

Terminada la investigación en 1989 vinieron muchos cambios institucionales: se creó el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes; el proyecto de Rincones de Lectura fue incorporado a la Subsecretaría de Planeación como Unidad de Publicaciones Educativas, y el entonces secretario de Educación, Manuel Bartlett, decidió que los Libros del Rincón llegaran gratuitamente a las escuelas rurales e indígenas: una empresa polémica, laboriosa y fascinante.

Hubo que hacer cambios para facilitar la apropiación del Rincón de Lectura. Produjimos libros y otros materiales impresos para niños, pero también para los adultos de la comunidad escolar: maestros y padres de familia. Eran libros y materiales para leer y hacer cosas en conjunto: Donde no hay doctor, Donde no hay abogado… Incorporamos un casete de Eraclio Zepeda sobre el tema de la lectura y los campesinos, dos juegos de barajas –Nombrando al mundo y Las pinturas de Mariana– para que los pueblos discutieran el problema de la lectura y la escritura en sus propias lenguas; añadimos una decena de libros sobre temas de producción agrícola y comercialización… Para los maestros editamos los Cuadernos de aula, textos relacionados con su práctica pedagógica. Se trataba de un acervo diseñado para comunidades rurales e indígenas de modo que, a través de la lectura, pudieran encontrar respuesta a inquietudes sobre el cuerpo, la vivienda, el trabajo, los derechos humanos, el derecho civil, agrario y penal, nuestra historia y tradiciones, cuentos, relatos, ciencia… todo un universo en 100 objetos impresos para que descubrieran la lectura como fuente de aprendizaje y placer, como una actividad que nos ayuda a entendernos y a entender a los demás.

Al año siguiente, una vez distribuidos los acervos rurales e indígenas, comenzamos a recibir informes sobre escuelas que no habían abierto el paquete o lo tenían muy bien resguardado en casa del director o bajo llave en la dirección. Simultáneamente, empezaron a llegar cartas de algunos comités de lectura informando, por ejemplo, que Donde no hay doctor era el libro más solicitado, que habían reconocido a la sobrina de Pancho en la antología de México desconocido o cómo habían entendido la lógica del paquete. Cuando llegó una carta de ese tipo de un maestro de los Altos de Chiapas, me tranquilicé: si en Chiapas, uno de los estados con mayor rezago educativo se habían entendido las propuestas del acervo, podíamos esperar buenas nuevas del resto del país. Un año después nos daríamos cuenta de que esa información provenía de una zona zapatista.

Se aprende a leer en los libros

Entramos a otra etapa. Para 1992, cuando Libros del Rincón tenía unos 350 títulos para niños y adultos, comenzamos a insistir en que la manera de aprender a leer era leyendo, y no precisamente "libros de lectura", sino simplemente libros. Aprender a leer en libros es la condición para hacer de la lectura parte de la vida y, para la inmensa mayoría de la población mexicana, la escuela es el único lugar donde pueden hallarse libros. En esa época se renovaban los libros de texto y quisimos aprovechar la oportunidad para incitar a la SEP a asumir su desafío explícito de hacer de la lectura y la escritura los ejes fundamentales del aprendizaje, y no los "objetivos" de la materia de Español. Hasta entonces había parecido suficiente que los alumnos aprendieran a decodificar lo que leían. Era necesario hacer de la lectura y la escritura herramientas reales para seguir aprendiendo. Propusimos eliminar los libros de Español de 1° y 2° grados, así como todos los "libros de lectura", y sustituirlos por los Libros del Rincón. Nuestra iniciativa topó con pared. ¿Cómo acogerla, se nos decía, si los nuestros eran "puros cuentitos"? Tiempo después, entre 1996 y 1997, cuando se rehicieron los libros de texto de Español, algunos de los cuentos del Rincón se incorporaron ¡a los libros de lectura de 1º y 2º grados!

Para entonces, un nuevo equipo de investigación coordinado por Gloria Elena Bernal y Pedro Rodríguez, había trabajado un año con maestros de primarias urbanas, rurales e indígenas a partir de nuevas hipótesis. La investigación buscaba identificar las condiciones de posibilidad del uso de los libros en las escuelas, suponiendo que se hallaban en el "habla" de los maestros –es decir, en el pensamiento que fuesen capaces de expresar verbalmente en torno a los acervos y sus materiales–. Para descubrir lo que pensaban era indispensable entablar con los maestros un diálogo que les permitiera explayarse lo más posible. Así, cada uno de los investigadores escuchaba y registraba puntualmente las respuestas de los maestros, y volvía a preguntar para conocer las razones que subyacían a sus expresiones. En 1994 se entregaron a la SEP cientos de registros capturados que aún aguardan ser examinados.

Recuerdo el registro de un diálogo entre un investigador y un maestro de 4° grado de primaria:

–Estamos viendo mayas y aztecas, dijo el maestro.

–¿Ya vio usted que en el acervo hay un libro que se llama precisamente así, Mayas y Aztecas? –se apresuró a interrogar el investigador.

–Sí, ya lo vi –dijo el maestro.

–¿Y no cree usted que le puede servir?

–No –dijo el maestro–. Ese libro no trae la esencia.

–¿Y cuál es la esencia? –preguntó nuestro investigador.

–La esencia… la esencia… –dijo el maestro– ¡pues son las fechas, qué comían, cómo se vestían…!

La esencia. Ahí parecía haber una clave. Esta investigación nos ayudó a precisar que una de las grandes dificultades para el uso de materiales que no fuesen libros de texto reside en la imagen de un contenido preciso, diríase "canónico", que los maestros deben transmitir puntualmente a sus alumnos. Lo que no coincida exactamente con ese contenido es algo de lo que puede prescindirse. Por mucho que los maestros estén en carrera magisterial y hayan leído a Jean Piaget, la idea del aprendizaje como un proceso de construcción de conocimiento no puede serles más ajena. Lo que predomina es la imagen de los niños como recipientes vacíos, y la del maestro como la del responsable de llenar con contenidos determinados esos recipientes. Así las cosas, desde luego, lo que los maestros deben "vaciar" en las cabecitas huecas de sus alumnos es "lo que marca la SEP", sin pretender propiciar entre ellos procesos autónomos de aprendizaje.

Otro de los hallazgos, relacionado también con la posibilidad de uso de los libros en la escuela, es el de los constreñimientos que la organización escolar impone a la circulación de los materiales del acervo. La idea predominante sobre los materiales de lectura entre los directores de escuela –responsables del cuidado y mantenimiento del patrimonio escolar– es que hay una contradicción irreductible entre el uso y el cuidado de los libros. Si los libros se usan, se maltratan, se pierden, se destruyen. Si se desea conservarlos, hay que limitar su uso.

Era preciso hacer, pues, todo un trabajo, no sólo en relación con el cuidado y uso de los libros, sino también con la idea misma de la tarea del maestro frente a la lectura.

Como consecuencia de esta investigación, y ante el hecho de que los maestros enfrentaban dificultades para emplear libros muy diversos, decidimos modificar de nuevo nuestras estrategias, buscando que pudiera aprovecharse, al menos, una porción de los títulos enviados. En 1994 la producción de Libros del Rincón consistió en la colección Cinco por uno. Editamos 10 títulos diferentes por cada nivel educativo, e íbamos a enviar cinco ejemplares de cada título por grupo, a fin de que los maestros se sintieran en posibilidades de usar los libros en el aula organizando equipos de trabajo y de que empezaran a perder el temor a los libros. Cuando empezábamos a acertar con la lectura en la escuela, cuando había editado cerca de 500 títulos de libros pensados para una población que no es lectora, fui relevada sin mayor explicación.

Tuvo más peso el capricho del subsecretario Olac Fuentes que la experiencia editorial y la investigación realizada.

“Un DosTres por mí y por todos mis compañeros”

Concibo la cultura como un instrumento de libertad. Mi mayor deseo es y ha sido siempre que las personas podamos ejercer nuevos y más amplios poderes sobre nosotras mismas. He sido muy afortunada al seguir editando para niñas y niños en La Jornada, un suplemento de educación ciudadana: UnDosTres por mí y por todos mis compañeros.

Acabamos de iniciar el séptimo año de una publicación que acerca a los niños a realidades que no suelen ser tratadas en la producción editorial destinada a ellos. Encuentro que el periódico ofrece muchas ventajas: es un objeto familiar para muchos tipos de personas; no impresiona tanto como un libro y, por tanto, facilita una lectura más libre, menos formal; al aparecer semanalmente puede incorporar temas de actualidad que se multiplican con sólo seguir las huellas a la realidad. El periódico es un bien más accesible que los libros: se consigue en puestos de la calle y pasa de una a otra mano con facilidad. A nadie preocupa que se pierda; es más, una vez leído, se tira –lo cual, por supuesto, también implica ciertas desventajas.

De todas estas experiencias parte mi idea de la multiculturalidad. A partir de ellas, creo, es posible proponer algunos elementos para la reflexión.

Hasta los años setenta era posible hablar de los grupos humanos como si conformaran un mosaico de culturas con diversas costumbres y cosmovisiones. Nos gustaba pensarnos así. Así pensaba yo el mundo y, en particular, a México. Sin embargo, la globalización ha venido a transformar muchas cosas, entre otras la idea misma de "cultura". En sus orígenes, el término se refería sobre todo a las características distintivas de pueblos que vivían en determinados territorios, al entramado social específico que vinculaba entre sí a individuos nacidos en un mismo lugar, con límites y fronteras definidos.³ Sin embargo, cálculos de agencias internacionales señalan que en el año 2000 había en el mundo más de 150 millones de personas que vivían fuera de sus lugares de origen. Las causas: los desplazamientos forzosos, el desempleo, la búsqueda de mejores condiciones de vida. Si a eso sumamos la globalización de las comunicaciones, la irrefrenable velocidad de la transmisión de la información, la intensificación del comercio y otros fenómenos similares, tendremos que admitir que ya no es posible fijar fronteras a los fenómenos culturales. Por tanto, ya no es posible tampoco concebir nuestro mundo como un mosaico de culturas. Asistimos, más bien, a una difusión enloquecida de rasgos culturales.

En septiembre de 1998 publiqué en Un DosTres... un texto titulado Cómo trabaja la gente en el espárrago. Este fue el inicio de una experiencia muy especial. El texto, una descripción casi etnográfica escrita por Jaime Hipólito, niño mixe trilingüe de nueve años de edad, refiere las condiciones de vida de quienes cultivan y empacan espárrago en Bacon Island, California. Estos hombres y mujeres mixes han aprendido a trabajar la tierra de maneras muy diferentes de las de Oaxaca. Son personas que visten jeans y tenis. Aunque tienen una dieta diferente de la que tenían, conservan la tortilla y el chile. Hablan mixe en su casa y en el pueblo, mixenglish en California y, cuando cruzan a México, español. Jaime Hipólito va a la escuela local, le gusta la música, dibuja, lee, escribe, toma fotos, usa internet y quiere ser científico cuando sea grande. ¿Puede hablarse en casos como éste de identidades culturales fijas y definidas? Me parece que ya no. Las fronteras culturales se han desdibujado, las identidades han dejado de ser unitarias, de modo que una persona puede ser, simultáneamente, mixe y mexicana, mexicana y estadunidense, hablante de una lengua indígena y, al mismo tiempo del inglés, indígena y fotógrafa, científica, católica ¡y hasta vegetariana! Se trata de identidades que, como señala Michael Kearney, no se construyen ya por exclusión sino por acumulación, de manera que hoy es posible compartir identidades parciales con otros, convivir íntimamente con personas provenientes de diferentes países, con rasgos, costumbres y visiones que se mezclan merced a los procesos desatados por las migraciones masivas y la globalización de la información. De manera paralela, hoy resulta poco menos que imposible entender las situaciones locales sin hacer referencia a la complejidad global en la que se inscriben.

Publicar el texto de un niño con estas características en un periódico mexicano que compra una clase media informada tenía la pretensión de acercar esas realidades a niños urbanitas de ocho a 12 años. Hoy en día, aprender a interactuar con el distinto a mí, esforzarme por entender al otro, respetarlo, es un elemento educativo fundamental. No subestimo las ganas de saber que caracterizan a mis lectores potenciales, reales e imaginarios. Tampoco subestimo su inteligencia. Me los figuro pasando el periódico a otros (niños o adultos), hablando con otros sobre lo que han leído, interesándose por temas que no han encontrado en otro lado.

Durante un tiempo, varios números del suplemento estuvieron llegando regularmente a los cursos comunitarios bilingües del Conafe. Nunca habría imaginado de qué manera podrían leer y escribir acerca de lo que aparecía en el suplemento los niños más aislados del país, integrantes de comunidades de entre 150 y 200 habitantes. Recibí 302 cartas a propósito del texto de Jaime Hipólito y otras tantas sobre un número titulado Pinocho el astuto. Algunas de esas cartas eran, por supuesto, copia de otras. De cualquier manera, ahí se encuentra el pensamiento de muchas niñas y niños que lograron reconocerse en el tema. Tener lectores urbanos y rurales es un privilegio, aunque también una empresa no precisamente fácil. Es necesario esforzarse constantemente para pensar y desarrollar los temas de manera que tengan resonancia entre los dos tipos de público, para permitirles construir significados a partir de propuestas muy diversas.

Hoy me planteo el asunto de la lectura como un problema de enriquecimiento, de construcción de identidades complejas, y no como un asunto relacionado con la intención de responder a los desafíos de la "multiculturalidad" tal y como la entendía hace décadas. Si en un principio busqué deliberadamente reforzar el orgullo de la propia identidad a partir de mi trabajo editorial, hoy quisiera que los niños y las niñas se viesen como sujetos de derechos, que vieran esos derechos encarnados en sus situaciones cotidianas, y que tuvieran capacidad plena para respetar a los otros en su compleja diversidad. Pretendo en particular que muchos niños y niñas logren reconocerse y leerse a sí mismos en el suplemento de un periódico.

NOTAS

1. La primera versión de este texto fue presentada durante el primer Congreso Nacional de Lectura y Escritura, organizado por la Secretaría de Educación Pública, Durango, mayo de 2004.

2. Mabel Piccini, "Lectura y escuela: entre las memorias tradicionales y las memorias electrónicas", en El consumo cultural en México, Néstor García Canclini (Coord). Colección. Pensar la Cultura, CNA, México, 1993.

3. Michael Kearney, "The Local and the Global: The Anthropology of Globalization and Transnationalism", Annu. Rev. Anthropol, 1995 24: 547-65.

Ilustraciones: Catálogo 1993. Libros del Rincón